A estética e a ética nas relações de ensino e aprendizagem: as narrativas como processo dialógico e de produção de sentidos entre educador e educandos como seres....

Poliana Bruno Zuin

Luís Fernando Soares Zuin

Ao analisarmos as temáticas propostas para o círculo bakhtiniano, muitas reflexões são tecidas em meio a muitas dialogias, o que nos fez pensar em abordar a estética e a ética nos processos de ensino e aprendizagem do ser educador e educando. Bakhtin fundamentado na filosofia do materialismo histórico e dialético nos aponta que nos constituímos nas relações sociais. Relações essas que se configuram em uma estética de cunho cultural e ético, num tempo histórico, a qual denomina de contexto, de forma que as relações humanas se configurariam em um certo contexto ligado a um tempo. Dessa forma, as enunciações, cerne de sua teoria da linguagem, se manifestariam e tomariam forma em meio as produções de sentidos que são decorrentes de experiências e vivências que os indivíduos vão tendo em suas relações sociais. Pensar em Bakhtin e na sua teoria da enunciação nos remete a muitos questionamentos referentes à prática de um sujeito educador, um sujeito que está sendo, como nos diria Paulo Freire, um sujeito inacabado que se forma e se transforma à medida que vai vivenciando e experienciando significados diversos em contextos múltiplos e ímpares.

Professores humanistas, a partir dos nossos diálogos de uma vida a dois, temos nos debruçado à pesquisas referentes aos processos de ensino-aprendizagem em diferentes contextos. Buscamos tecer algumas reflexões sobre o ser educador no seu sentido genuíno. Aquele em que quando dois ou mais sujeitos de encontram, começam a dialogar e trocar significados sociais e sentidos particulares a partir de leituras de mundo que nem sempre coincidem, justamente pelo fato das experiências e vivências serem particulares. Assim, é o ser educador, aquele que possui uma visão estética particular que fôra constituída em seu percurso de relações sociais inúmeras, cuja palavra é sempre proveniente de palavras alheias. Mas, aqui estão algumas indagações: Que estética impera nas relações entre educador e educando? Falamos de qual ética nos processos de ensino-aprendizagem?

Sabemos que a história da educação e, principalmente, dos processos de ensino-aprendizagem, foram demarcados por uma relação autoritária, cuja estética não permitia que o sujeito fosse aquilo que estava sendo. Uma relação verticalizada, em que não dava voz a uma prática dialógica de um ser que se constitui em suas relações sociais junto e com o outro. Uma prática constituída por vivências, ao invés de experiências, uma vez que não se dava a palavra aos educandos a fim de que eles lessem o mundo. Walter Benjamim nos alertou que as narrativas estariam em extinção, devido ao fato de não termos mais experiências. É interessante notar que o autor tece uma reflexão a respeito do que seria vivência e experiência. Para ele, as experiências seriam frutos das relações concretas que o indivíduo tem com o mundo, por exemplo, no caso de relações educativas poderíamos dizer que o educador possui saberes-fazeres advindos de sua prática, saberes esses advindos de suas experiências. Com relação às vivências, o autor diz que esse conceito estaria relacionado aquilo que o indivíduo sabe devido a mediações inúmeras que não necessariamente experienciou, ou seja, o indivíduo sabe pelo fato de ter ouvido falar, de ter lido, enfim, sabe devido à inúmeras formas de dialogias. Ainda com relação a essa diferenciação feita pelo autor, ele nos diz que somente quem teria experiência poderia narrar com propriedade, uma vez que teria o aprofundamento necessário para dialogar com inúmeras temáticas. É diante do exposto, que acreditamos ser as narrativas um dos principais instrumentos de um processo de ensino e aprendizagem significativo.

Muitos são os caminhos para a reflexão do processo de ensino e aprendizagem do ser educador utilizando as contribuições de Bakhtin, mas é a partir de nossas experiências como educadores que a narrativa tem se configurado como fonte de dialogia e de investigação nas nossas práticas educativas tanto as que ocorrem nas salas de aula quanto as que ocorrem em contextos investigativos. As narrativas assim se apresentam como produções de sentido, como leitura de mundo que o educando vai tendo à medida que vai lendo a palavra. Todavia, a narrativa como instrumento metodológico de ensino e aprendizagem, somente pode ocorrer e se configurar mediante uma prática dialógica, horizontal e em parceria. Uma relação cuja ética e estética busca o ser mais. Somente quando educadores tiverem o compromisso com a formação de seus educandos, de torná-los agentes de suas histórias, é que teremos a manifestação das narrativas e a construção de muitas outras.

Para finalizar as idéias aqui apresentadas, necessita de um constante pensar que não se encerra ao longo dessas páginas e que não se constitui em hipótese nenhuma como trabalho acabado, mas apenas na conclusão textual por hora, precisamos refletir sobre a nossa ação docente, sobre o nosso processo de ensino e aprendizagem, sobre o estar e ser em um mundo cercado por relações de ensino e aprendizagem que visam a busca do ser mais. Esse é o nosso compromisso ético enquanto nos configuramos como educadores e educandos.

Bakhtin e os processos de ensino e aprendizagem no campo: aproximando os sentidos entre extensionistas e agricultores.

Luís Fernando Soares Zuin

Poliana Bruno Zuin

Provavelmente o maior desafio enfrentado nos processos de ensino-aprendizagem voltados à produção agropecuária se refere a aproximação dos sentidos historicamente produzidos entre os extensionistas e agricultores. Isso ocorre pelo fato da extensão rural ser uma prática cunhada no difusionismo de tecnologias, cuja prática educativa se baseia em um tecnicismo que desconsidera os agricultores como sujeitos ativos de seus processos produtivos, bem como de sujeitos históricos que produzem a sua própria história. Diante disso, a relação entre extensionistas e agricultores não é e não têm sido uma relação de parceria em busca de uma práxis do ser mais do homem do campo.

Utilizar como respaldo teórico os conceitos trazidos por Bakhtin nos processos educativos não-formais, que é o caso da extensão rural, nos leva a crer que a dialogia e a busca pela aproximação de sentidos entre extensionistas-educadores e agricultores-educandos, durante os processos formativos, seja a chave para auxiliar significativamente os agricultores em seus meios produtivos, garantindo a sua sobrevivência no campo. Para nós os processos de capacitação dos agricultores em nada diferem dos processos de ensino-aprendizagem formais. Com este cenário em mãos, passamos a tecer reflexões sobre a comunicação que se configura nos processos de ensino-aprendizagem que ocorrem no campo a partir do conceito de texto de Bakhtin que se define nas interações de quatro preposições básicas, sendo: a sua significação; o conteúdo ideológico; o ato dialógico; e o ser único.

A respeito da preposição da significação, o autor diz que em uma dada enunciação um sujeito deve  interpretar e compreender o significado da mensagem e não apenas conhecê-la, pelo fato de que não há função passiva em contextos comunicativos que ocorrem entre locutores e interlocutores. Compreensão essa que se dá entre pares, diferente do entendimento que se dá em um plano individual. Essa primeira preposição vai de encontro de como têm sido pensada a comunicação no campo, cujo difusionismo prega uma prática verticalizada de A para B, cujo emissor transmite uma mensagem a um receptor que deve se apropriar passivamente do conteúdo ideológico emitido. Conteúdo esse que prega a compra de pacotes tecnológicos que nem sempre condizem com o contexto dos agricultores, daquilo que precisam. Ainda nesse modelo difusionista, as experiências de vida dos agricultores são consideradas como um ruído, algo ruim, que impediria o entendimento da mensagem durante o processo de comunicação, caracterizando assim a invasão cultural, a qual exclamava Paulo Freire.

Pensar em Bakhtin como um teórico que levaria à práxis das relações comunicativas, que se efetuam a partir de processos de ensino e aprendizagem entre extensionistas e agricultores, nos leva ao entendimento de que a compreensão de uma mensagem é talvez o primeiro passo para que se estabeleça o diálogo entre pares. Diálogo esse que se configura em uma prática horizontal de A junto e com B, uma relação que ambos sujeitos têm direito à palavra. Diálogo que se inicia a partir de um locutor, vindo depois a sua réplica e assim por diante. Para o autor, o processo de compreender algo, mediante o diálogo, é determinado pela ação de confrontar a palavra do locutor a uma contrapalavra do interlocutor. Assim, somente existe diálogo, pois existe o outro, o interlocutor, sendo este um princípio fundamental para se pensar a dialogia. Nesse sentido, pensar o processo de ensino-aprendizagem que ocorrem na extensão rural a partir da dialogia, implica na busca do conhecimento dos agricultores, dos interlocutores, da sua leitura de mundo, a fim de que tenhamos uma prática significativa, sem que ocorra uma invasão cultural.

A fim de que possamos finalizar o texto aqui proposto, buscamos analisar de que maneira poderíamos ter uma comunicação mais efetiva e uma prática de ensino e aprendizagem mais significativa. Como proposto na introdução desse texto, cremos que seria mediante a aproximação de sentidos. Dessa forma, a compreensão do sentido das mensagens, viria do estabelecimento de pré-sentidos a partir dos significados das palavras que se encontram contidos em cada mensagem. E essa aproximação de sentidos dependeria fundamentalmente da qualidade da relação dos pares, onde esta significação seria e é formada durante os processos de produção e interpretação do conteúdo das mensagens. Portanto, em uma relação de parceria, haveria um pré-sentido que seria o primeiro produto da intersubjetividade, o início do reconhecimento do conteúdo da mensagem, por se tratar de pares que possuem experiências comuns em ambientes comuns. Durante o diálogo entre pares se configuraria uma relação de intersubjetividade a respeito do conteúdo de uma mensagem. Essa relação é anterior a sua subjetividade, e é por nós entendida como um pré-sentido do conteúdo da mensagem, pois seria um ínterim entre os significados sociais e os sentidos pessoais. A intersubjetividade seria a visão do mundo que cada um dos pares carrega, a leitura de mundo a qual nos relata Paulo Freire, ou ainda seria o leque de experiências vividas pelos interlocutores que vão sendo reelaboradas e que vai sendo aproximada, cada vez mais, à medida que se constrói historicamente uma relação. Ou seja, os sentidos pessoais que cada um traz vão se configurando em pré-sentidos em busca da aproximação de um sentido que mais se aproximaria de um significado comum a eles.

Diante do exposto, cada diálogo seria único por encontrar-se em seu bojo sentidos únicos historicamente construídos, mas que se configuram por meio de significados comuns. Assim sendo, o sentido é único e pessoal, e em volta dele transita os significados dos objetos, logo o significado é uma ação transitória do entendimento entre o objeto que o representa e a interpretação dos pares. Nos processos formativos rurais teríamos três classes de entendimento do conteúdo do enunciado entre os pares: o significado, o pré-sentido e o sentido; sendo, portanto, os pré-sentidos a aproximação de sentidos entre extensionistas e agricultores, um ínterim na busca de um processo de ensino e aprendizagem que leve à uma práxis das relações humanas e produtivas que ocorrem no campo. Portanto, jamais haverá um sentido comum entre pares, pois o sentido é sempre único e pessoal. O que teremos sempre serão pré-sentidos, que nada mais são do que o movimento dialético entre significados sociais e sentidos pessoais. Se configurando a comunicação dialógica e as enunciações como o calcanhar de Aquiles das relações sociais.