HISTÓRIAS CONTIDAS E NEM SEMPRE CONTADAS...

Ana Maria de Campos

Doutoranda em Educação – UNICAMP – GEPEC

Corinta Maria Grisolia Geraldi

Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação – UNICAMP - GEPEC

Mas há milhões desses seres
Que se disfarçam tão bem
Que ninguém pergunta
De onde essa gente vem

São jardineiros
Guardas noturnos, casais
São passageiros
Bombeiros e babás

São faxineiros
Balançam nas construções
São bilheteiras
Baleiros e garçons

Chico Buarque

Recente pesquisa publicada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) informava que em 2006 havia no Brasil 14,4 milhões de pessoas com 15 anos ou mais que não sabiam ler ou escrever, ou seja, um em cada dez brasileiros. Mais de 8 milhões de jovens ‘evadiram’, ou melhor, foram expulsos[1] da escola antes de completarem o primeiro ciclo. Para agravar o quadro é revelado que 2,1 milhões de crianças matriculadas nas redes de ensino, que já passaram por processo de alfabetização, não sabem ler e escrever.

Em geral, o modo como números e índices estatísticos são expostos, tende a abafar as questões humanas neles contidas, mas para nós, o próprio ato de invocar tais números nos compromete com a situação. É já uma tomada de posição em relação ao outro ‘escondido’ na estatística. Sabemos que para milhões de brasileiros, muitos anos de sua precária existência e de seus descendentes, serão de privação de direitos, resultantes de um perverso metabolismo social (MÉSZÁROS, 2005) que reproduz e nutre esse tipo de sociedade mutilada. Assim, não é possível tentar relativizar a humanidade negada e traída (FREIRE, 2000), pois compreendemos, com Paulo Freire e Bakhtin que ética e estética são indissociáveis. “Decência e boniteza de mãos dadas”, como afirmou Paulo Freire (2003, p. 32). Coexistem no cenário exposto nos índices a dimensão objetiva da desigualdade social, a dimensão ética manifesta na injustiça e ainda a dimensão subjetiva provocada pelo sofrimento que a situação de privação de direitos impõe à pessoa humana[2].

Vivendo o trabalho educativo em contextos precários comecei a enxergar aqueles que foram ficando esquecidos pelas beiradas, no fundo das salas, retidos ou ‘evadidos’. Como educadora em escolas públicas em Campinas e também em grupos de educação popular fui me constituindo e me reinventando no confronto com discursos e práticas sociais. Essa experiência fez e faz diferença na minha vida[3]. Voltei à academia como doutoranda em Educação, nesse ano de 2010, procurando compreender melhor o mundo em que vivo e como posso intervir nele de modo a favorecer mudanças na educação pública destinada aos alunos das classes populares, desfavorecidas pelas políticas de seguidos governos neoliberais no estado de São Paulo.

Essas questões suleadoras[4] têm mobilizado minha vida há alguns anos e traduzem o incômodo de ser educadora em um tempo de produção e reprodução ininterrupta de desigualdade social. Escolhi estar atenta, aprendendo a ver e ouvir pessoas silenciadas o que me fez enveredar por caminhos sem roteiros prévios. Fui sendo como que convocada pelo zum-zum-zum reverberante de jardineiros, guardas noturnos, casais, faxineiros e babás.

Trazer para as rodas de conversa o tema da formação de educadores que trabalham no campo da alfabetização de jovens e adultos é sintomático da desigualdade social. Porque há um ‘apartheid’ social algumas pessoas chegam à vida adulta sem o domínio dos recursos linguísticos em uma sociedade de transformações aceleradas. As mudanças sociais ampliaram largamente os usos da escrita e da leitura e as transformações tecnológicas introduziram novas formas de comunicação, novos portadores de textos, como também novos gêneros textuais. Dessa maneira, cada vez mais se intensifica o uso da leitura e da escrita nos diferentes tipos de interações sociais, o que por sua vez, aprofunda o abismo entre aqueles que tiveram assegurado o direito à educação e aqueles que foram privados desse bem.

Com o professor Wanderely Geraldi (2006, p. 69) aprendemos que:

A cidade das letras, tal como entre nós tem existido, tem produzido sujeitos da ‘não-língua’ mais do que sujeitos prontos a dizerem a sua história, uma outra história. Sempre é possível, no entanto, encontrar nesta mesma cidade, usando também a escrita, aqueles que se contrapõem à cidade das letras para construir uma cidade outra, de outras vozes.

Tenho procurado ouvir algumas vozes socialmente silenciadas, notando que a realidade das precárias condições vividas pelas pessoas que frequentam os grupos de alfabetização de adultos não é suficiente para soterrar as histórias e saberes elaborados na lida diária pela sobrevivência. Os saberes experienciais, ao contrário, são generosamente partilhados no processo de alfabetização, como também nas interações entre os próprios educadores. Nos diálogos com educadores populares e seus educandos, tive oportunidade de aprender lições que me desafiam ainda hoje[5]. Aguçando os ouvidos para as narrativas que elaboram sobre si e sobre suas vidas, observei que, de alguma maneira, elas carregam as emoções, tensões e saberes aprendidos e construídos ao longo da vida. Isso não é pouco! Aliás, esses dizeres, além de expressarem saberes também projetam desejos, intenções, memórias de um futuro que está hoje em gestação.

Se durante muito tempo a alfabetização de jovens e adultos foi tratada como uma ação supletiva, complementar, compensatória de desigualdades sociais, hoje acedemos a outro patamar de compreensão da educação como direito humano que carrega valor em si mesmo. “O educador é aquele que com paciência, respeito, afeto, acredita que a aprendizagem é possível acontecer” escreveu em 2004 a educadora Ester[6], do Projeto LETRAVIVA (CAMPOS, 2009, p. 125). E mais adiante, a mesma educadora afirma:

A experiência que eu tenho como educadora começou com meus filhos e com a comunidade. Com os filhos, porque meu primeiro filho nasceu portador de Síndrome de Down. Desde que ele nasceu precisei aprender a lidar com ele.

O médico, quando fez o cariótipo e constatou que ele era portador da Síndrome de Down, disse-me que se eu não cuidasse, ele ficaria como um bicho. Então, comecei a levar para a fisioterapia, fono, T.O., psicóloga, etc...

Enfim, aprendi a trabalhar a coordenação motora, com exercícios para pegar as coisas nas mãos, exercício para engatinhar. Visão, eu trabalhava com cores, tamanhos, grosso, fino, áspero, liso. Geometria: quadrado, círculo, triângulo, etc...

Ester, trazida para esse diálogo a fim de nos proporcionar uma oportunidade de alongar sua experiência até nós, nesse Círculo – Rodas de Conversa Bakhtiniana, oferece em gestos e palavras sua compreensão e ação no processo educativo:

        

                                                  Campinas, 17 de Novembro de 2004                                                 

Porque suas educandas, idosas, queriam aprender a leitura e a escrita das letras compartilhando também os seus saberes, tomaram para si a empreitada de cultivar uma pequena área existente ao lado da sala onde se reuniam. Cultivando a terra, plantando ervas, hortaliças e flores, foram construindo as possibilidades de aprendizado mútuo, de modo semelhante ao que a própria educadora foi elaborando, ao longo da vida, para cuidar de seu filho, portador da Síndrome de Down.

O educador popular acredita na capacidade do educando aprender e acredita também na sua própria capacidade de aprender com ele a como produzir conhecimento através do diálogo. Essa compreensão encharca de vida o percurso do trabalho pedagógico desenvolvido sob uma perspectiva emancipatória. A amorosidade no trabalho educativo torna esses educadores comprometidos com a vida dos seus educandos.

Em Bakhtin 

Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro. Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em última análise, em relação à uma coletividade. A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros. Se ela se apóia sobre mim numa extremidade, na outra apóia-se sobre o meu interlocutor. A palavra é o território comum do locutor e do interlocutor (1997, p. 113).

            Na relação dialógica estabelecida entre educadores e educandos, a história de vida dos sujeitos tomada como plataforma de lançamento para o desvelamento da sociedade dividida em classe, aproxima sem hierarquizar. Em gestos e palavras a ‘ponte’ vai sendo edificada e a interação humana se fortalece nos vínculos e na procura de soluções, ainda que provisórias, para a superação das interdições sociais.

            As histórias de vida de educadores populares e o conhecimento vivencial que possuem do mundo dos oprimidos, muitas vezes, revelam um ‘jeito de ser e estar no mundo’ marcado pela responsabilidade e comprometimento com a vida. A própria vida, a vida dos educandos e da sociedade da qual tomam parte. Assim, a fé na capacidade de aprendizado do outro, a amorosidade na relação educativa e o compromisso com a vida do educando, alicerçam, no meu entender, a opção de vida e de trabalho dos educadores populares. Essa foi uma das potentes lições aprendidas na investigação do mestrado (CAMPOS, 2009).

O conhecimento dos educadores populares do mundo dos oprimidos, dos excluídos da cidade das letras (GERALDI, 2006), é fundamental para a superação desse quadro de ‘apartheid’ social. Segundo Brandão (2001, p. 11),

A Educação Popular foi construindo na sua concepção elementos “suleadores”[7] da sua prática: dialogicidade, humanidade, realidade contextualizada, construção coletiva do conhecimento, criticidade, autonomia e cultura como eixos importantes para o resgate da cidadania interditada num dos direitos básicos, qual seja, o ato de ler e escrever a palavra e o mundo.

A necessidade de ouvir e arrastar para o debate acadêmico essas vozes é para mim imperiosa, pois sei que toda narrativa encarna, de algum modo, uma perspectiva individual e social. Para podermos compreender como as pessoas se educam, precisamos de contexto, das visões e ações de outras pessoas, além das nossas. Assim, a narrativa deixa de ser individual para ser também social. Tenho notado que muitas vezes os trabalhos acadêmicos tratam dos saberes dos educadores e dos educandos, falam por eles e, às vezes também para eles, mas quase nunca apresentam as suas vozes, na sua inteireza. Acredito ser necessário partilhar os saberes de experiência feitos, também por concordar com Santos (2005, p. 112) que “não há democracia sem educação popular. Não há democracia das práticas sem democracia dos saberes”.

O trabalho desenvolvido junto aos grupos populares e as reflexões que tenho realizado para compreendê-los nas complexas interações das dimensões históricas, sociais, educativas e, por tudo isso, humanas, têm me levado a pensar que o trabalho de formação de educadores não deve prescindir do diálogo com os educadores populares que afinal e ao cabo, estão nos lugares mais distantes do nosso país e, ao mesmo tempo, nas metrópoles impregnadas da tecnociência do século XXI. Acredito que precisamos deles!

A proposta de participação no Círculo - Rodas de Conversa Baktiniana vincula-se à aposta de que Bakthin pode ser um parceiro e referência fundamental para compor e participar desses diálogos com os excluídos.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1982.

BRANDÃO. Carlos Rodrigues (Org.). De Angicos a Ausentes: 40 anos de educação popular. Porto Alegre: MOVA-RS: CORAG, 2001.

BUARQUE, Chico. Brejo da cruz. Intérprete: Chico Buarque. In: BUARQUE, C. Chico Buarque. Rio de Janeiro: PolyGram, 1984. 1 disco sonoro. Lado A, faixa 2.

CAMPOS, Ana Maria de. Diálogos com quem ousa educar, educando-se: a formação de educadores a partir de uma experiência de Educação Popular. 2009. 370f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Programa de Pós-Graduação em Educação, Campinas, 2009.

FREIRE, Paulo.  Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: UNESP, 2000.

______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 27 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2003.

______. A educação na cidade. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

INDICADORES de desenvolvimento sustentável: Brasil 2008. Rio de Janeiro: IBGE, 2008. 472 p. (Estudos e pesquisas. Informação geográfica, n. 5). Disponível em: <ftp://geoftp.ibge.gov.br/documentos/recursosnaturais/ids/ids2008.pdf>. Acesso em: 09 jun. 2009.

MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. SP: Boitempo, 2005.

PEREGRINO, Mônica. Trajetórias escolares opostas evidenciam a desigualdade dentro de uma mesma escola. Boletim Ebulição, São Paulo, n. 22, mai. 2007. Disponível em: <http://www.controlesocial.org.br/boletim/ebul22/fai_azul_Link2.html>. Acesso: 04 set. 2010.

SANTOS, Boaventura de Sousa. Para uma sociologia das ausências e uma sociologia das emergências. In: SANTOS, B. S. (Org.). Conhecimento prudente para uma vida decente: ‘Um Discurso sobre as Ciências’ revisitado. São Paulo: Cortez, 2004. p. 777-821.

SANTOS, Boaventura de Sousa. O Fórum Social Mundial: Manual de Uso. São Paulo: Cortez, 2005.

SAWAIA, Bader. (Org.). As artimanhas da exclusão. 8. ed. Petrópolis: Vozes, 2008.

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[1]  Paulo Freire recusou o termo ‘evasão’: “As crianças populares brasileiras não se evadem da escola, não a deixam porque querem. As crianças populares brasileiras são expulsas da escola – não, obviamente, porque esta ou aquela professora, por uma questão de pura antipatia pessoal, expulse estes ou aqueles alunos ou os reprove. É a estrutura mesma da sociedade que cria uma série de impasses e dificuldades, uns em solidariedade com os outros, de que resultam obstáculos enormes para as crianças populares não só chegarem à escola, mas também, quando chegam, nela ficarem e nela fazerem o percurso a que têm direito. Há razões, portanto, internas e externas à escola, que explicam a “expulsão” e a reprovação dos meninos populares” (FREIRE, 2005, p. 35).

[2] “A dialética inclusão/exclusão gesta subjetividades específicas [...] A exclusão é processo complexo e multifacetado, uma configuração de dimensões materiais, políticas, relacionais e subjetivas. É processo sutil e dialético, pois só existe em relação à inclusão como parte constitutiva dela. Não tem uma única forma e não é uma falha do sistema, devendo ser combatida como algo que perturba a ordem social, ao contrário, ela é produto do funcionamento do sistema” (SAWAIA, 2008, p. 9).

[3] Na Dissertação de Mestrado estudei o trabalho e o processo de formação de educadores populares realizado no Projeto LETRAVIVA, parceria entre Secretaria Municipal de Educação de Campinas e MEC no Programa Brasil Alfabetizado, durante os anos de 2003 e 2004. Estive implicada na criação e implementação do LETRAVIVA como uma das suas Coordenadoras.

[4] Paulo Freire convoca o nosso olhar para os elementos suleadores, contra-hegemônicos, para denunciar a suposta neutralidade epistemológica de uma ciência atrelada aos interesses capitalistas, quase sempre produzidos nos países do Norte. Boaventura de Sousa Santos apresenta esse debate no livro “O Fórum Social Mundial: Manual de Uso”, de 2005.

[5]  Compreendendo-me como uma educadora popular chamei de “Diálogos com quem ousa educar, educando-se”, o registro do aprendizado vivenciado no Projeto LETRAVIVA, estudado na investigação de mestrado.

[6]  Nome fictício para preservar a identidade.

[7] Nota de Rodapé original do texto: “Suleadores, para Paulo Freire, significa apontar a direção contrária, a direção apontada para o Norte, onde está situada a maioria dos países considerados desenvolvidos”.