Danitza Dianderas da Silva
danitzads@yahoo.com.br
PPGE - UFSCar
Para o pedagogo estar em sala de aula com crianças requer diferentes conhecimentos para lidar com os conteúdos do currículo escolar e também do currículo oculto. O trabalho a ser desenvolvido com crianças especificamente em relação à aquisição da língua materna - oral e escrita – é considerado como o foco de atenção nos anos iniciais. Tornar o educando um bom falante, leitor e escritor são objetivos centrais do pedagogo e requer aos educandos múltiplas aprendizagens que se ausentes podem fragilizá-los no que diz respeito também a aquisição das demais áreas do conhecimento.
Como doutoranda venho estudando a concepção de linguagem de Bakhtin a fim de compreender sua teoria, pensando e repensando a prática escolar especificamente em relação à aquisição da língua materna de crianças em processo de alfabetização.
O que se pretende neste momento com as palavras que se seguem é percorrer caminhos que levem ao diálogo com o que temos a nossa volta. Obviamente estes caminhos possuem percursos e sentidos diversos. O que apresento é uma exemplificação de produções de sentidos, percebida em uma atividade de produção textual de uma criança de 3ª série (atual 4 ano) do ensino fundamental, bem como uma análise da mesma. A atividade foi realizada quando atuava como professora de apoio escolar de língua portuguesa em uma escola pública do município de São Carlos-SP. Retomar essa experiência me parece pertinente para o que temos como proposta para o Círculo 2010.
De acordo com Bakhtin (2003) é nas relações humanas que “a língua passa a integrar a vida através dos enunciados concretos (que a realizam); é igualmente através de enunciados concretos que a vida entra na língua” (p.265). Tais enunciados, considerados como um núcleo problemático de relevante importância – sendo oral ou escrito, primário ou secundário – podem refletir a individualidade de quem fala ou escreve, desencadeando-se, assim, em um estilo individual. Percebe-se que esta individualidade pode minimizar-se em gêneros de discursos de forma padronizada, entretanto, como o estilo é integrante de uma unidade de gênero do enunciado como seu constituinte, o estilo pode se tornar um objeto de estudo independente.
Podemos considerar que o sujeito exprime seu estilo individual, entretanto deve-se atentar que o mesmo compartilha enunciados próprios e alheios, que o constituem como sujeito. De acordo com Geraldi (1996) “não há um sujeito dado, pronto, que entra em interação, mas um sujeito se completando e se construindo nas suas falas e nas falas dos outros” (p.19). O sujeito é considerado como um produto do meio.
As influências extratextuais têm importância muito especial nas primeiras etapas do desenvolvimento do homem. Estas influências estão revestidas de palavras (ou outros signos), e estas palavras pertencem a outras; antes de mais nada, trata-se das palavras da mãe. Depois, estas ‘palavras alheias’ se reelaboram dialogicamente em ‘palavras próprias-alheias’ com a ajuda de outras palavras alheias (escutadas anteriormente) e logo se tornam palavras próprias (com a perda das aspas, falando metaforicamente) que já possuem um caráter criativo (Bakhtin, apud GERALDI, ibidem, p. 98).
Imersos em palavras alheias o sujeito então se constitui ao mesmo tempo em que constitui o outro. Este sujeito que fala, expressa então, sua vontade discursiva realizando a escolha de certo gênero de discurso que é determinado:
(...) pela especificidade de um dado campo da comunicação discursiva, por considerações semântico-objetais (temáticas), pela situação concreta da comunicação discursiva, pela composição pessoal dos seus participantes, etc. A intenção discursiva do falante, com toda a sua individualidade e subjetividade, é em seguida aplicada e adaptada ao gênero escolhido, constitui-se e desenvolve-se em uma determinada forma de gênero. Tais gêneros existem antes de tudo em todos os gêneros mais multiformes da comunicação oral cotidiana, inclusive do gênero mais familiar e do mais íntimo (BAKHTIN, 2003, p.282).
Conforme Bakhtin (2003), todos enunciados dos sujeitos possuem formas relativamente estáveis e típicas de construção do todo, adquiridos por meio de repertórios de gêneros discursivos orais e escritos, padronizadas ou flexíveis, na qual da mesma forma se dá o domínio da língua materna, uma vez que, nossos conhecimentos são apreendidos também por “enunciações concretas que nós mesmos ouvimos e nós mesmos reproduzimos na comunicação discursiva viva com as pessoas que nos rodeiam” (p.283).
Faz-se necessário ressaltar, assim, que ocorre uma diversidade de gêneros discursivos devido às diferentes funções das situações em que o sujeito se encontra, bem como, de sua posição social, familiar e individual. Tal diversidade de gêneros e seu subseqüente domínio pelo sujeito, ao ser empregado de maneira livre permitem que este descubra, quando possível, sua individualidade e reflexões que desencadeiem em um projeto livre de discurso – inclusos aí: palavras alheias, estilo individual, sentidos próprios, enunciados responsivos de outros e de si. A ética envolve o próprio ato, incluindo seu compromisso humano e responsabilidade sobre ele. Enfatiza-se ainda, uma característica constitutiva do enunciado – seu direcionamento a alguém, seu endereçamento – uma vez que em toda atividade humana há a existência de um destinatário ao qual o enunciado será referendado.
Ao ser contratada para atuar como professora de língua materna de apoio escolar tinha como função realizar aprimoramentos de textos com crianças de terceiras e quartas séries. A criança que freqüentava o apoio era retirada de sua classe regular, uma vez por semana durante uma hora, para uma outra sala onde se davam as aulas do apoio. Deparar com dificuldades de aprendizagem na estruturação textual, nas questões gramaticais e no domínio frente aos diferentes gêneros discursivos já era de certo modo esperado. Entretanto, defrontar-me com falas como as que se seguem, trouxeram-me dificuldades em iniciar ou mesmo dar continuidade ao trabalho: Não quero escrever porque vou fazer tudo errado! Não vai ter nada certo! Não tenho ideia para escrever! Ou então: Fulano está indo para o apoio porque não sabe escrever!
Em meio a tantas negações, o que poderia ser feito para que escrevessem e que não fossem discriminados por freqüentarem o apoio?
Sugeri que um livro fosse confeccionado com textos produzidos pelos alunos (as) que freqüentavam o apoio. Cada um (a) teria uma produção publicada, que poderia ser: a) Uma narrativa livre – com tema escolhido pelo (a) aluno (a); b) Narrativa contínua – história iniciada por um autor e complementada pelo (a) aluno (a); c) Narrativa de tema específico – selecionado pela professora. Cada aluno (a), 21 no total, escreveu os três tipos de produções acima referidas, entretanto, cada um selecionou uma produção própria para compor o livro.
A atividade decorreu com a releitura e aperfeiçoamento destes textos, uma etapa que durou cerca de duas semanas; na semana seguinte a produção foi transcrita para o computador (a pedido dos alunos e alunas), ilustrada manualmente e cada aluno (a) preencheu uma ficha em que sugeria o nome que seria dado ao livro. Na quarta semana os (as) alunos (as) receberam uma cédula com cerca de quinze títulos para o livro (alguns títulos haviam se repetido) e realizaram uma votação, cujo título vencedor se denominou: O Livro da Magia. Ainda nesta semana foi realizado um encontro com os autores e autoras do livro para tirarem uma foto que seria também impressa no mesmo.
Após a impressão do livro em papel A4 e capa confeccionada de cartolina, disponibilizamos uma cópia original, com as ilustrações, para a biblioteca da escola. Também foi distribuída uma fotocópia para cada autor (as) do livro e para o (a) professor (a) da turma regular dos alunos e alunas. A entrega das cópias se deu num evento realizado especificamente para este acontecimento.
Durante o processo de confecção do livro, os (as) alunos (as) que não freqüentavam o apoio escolar, me questionavam pelo corredor da escola: É verdade que tal aluno está escrevendo um livro? É verdade que eles vão ganhar um livro deles mesmos? E ainda: Posso ir para o apoio também? Posso escrever no livro também?
Este momento foi um dos mais marcantes em minha passagem como professora de apoio escolar. Ouvir palavras com significados imersos em outros sentidos, em sentidos opostos ao que antes se havia discriminado. De fato O livro da Magia, permitiu que alunos e alunas transformassem suas palavras em magia e em valorização para suas vidas naquele momento, magia que também aos seus pares permitiu que encontrassem a palavra alheia e responsiva, de reconhecimento e valorização do outro.
Nos textos escritos pelos (as) alunos (as), diferentes produções de sentidos dos (das) mesmos (as) puderam ser observadas. Entretanto, neste momento, será analisada uma única narrativa escrita por uma aluna de 3ª série do ensino fundamental.
A atividade foi pensada por meio da leitura do livro infanto-juvenil “Era uma vez um livro” de Marcelo Cipis (2002), que retrata a angústia de um autor que inicia diferentes narrativas e não consegue terminá-las, e assim o faz com todas, até que ao final, o autor propõe que o leitor as complemente. A narrativa escolhida para ser usada na atividade segue no Quadro 1 abaixo:
Quadro 1: Narrativa de Cipis.
| Era uma vez um pintor chamado Nicolau Nicolau gostava muito de pintar quadros, mas tinha um problema: Pintava sempre o mesmo quadro. Os quadros dele eram todos iguais: uma palmeira numa ilha e o sol lá em cima. Ele estava muito insatisfeito com isso. As pessoas o encontravam na rua e diziam: - Lá vai o Nicolau, o pintor de um quadro só. Num certo dia, as tintas de Nicolau acabaram, e quando ele saiu de casa para comprar novos tubos, quase sem forças... (CIPIS, 2002). |
A aluna Maria (nome fictício) produziu a seguinte narrativa, como complemento da apresentada acima, como podemos observar no Quadro 2:
Quadro 2: Narrativa complementar de Maria.
| ...Nicolau foi comprá-la, mas não tinha tinta e ele resolveu comprar no outro mercado e Nicolau decidiu fazer o mesmo desenho e foi mostrando, mostrando o quadro e as pessoas queriam outros quadros. Nicolau disse: - Eu vou tentar fazer outros quadros. As pessoas falaram: - Até que enfim Nicolau vai tentar fazer outros quadros. Nicolau disse: - Está bem, vou tentar fazer sim. As pessoas gritavam: - Vai conseguir, vai conseguir, vai conseguir sim, você vai conseguir sim Nicolau. Nicolau falou: - Vou, vou, vou, vou. Nicolau queria fazer um quadro com rosas, mas não conseguia fazer e Deus disse a Noé: - Vamos fazer com que ele consiga sim. De repente apareceu uma rosa no quadro e Nicolau disse: - Pessoal, pessoal eu consegui fazer um quadro. Nicolau ficou feliz da vida e as pessoas começaram a discutir: - Não é meu, não, não, é meu! Pára de brigar pessoal ninguém vai ganhar! Todos ficaram felizes com o quadro que ganharam e a namorada de Nicolau gostou muito do quadro. Fim |
Torna-se importante enfatizar o contexto de Maria, ao menos o contexto que a mim foi apresentado ou permitido conhecer no ambiente escolar. Com 11 anos de idade, negra, multirrepetente, considerada pelos (as) professores (as) como aluna com grandes dificuldades de aprendizagem. A meu ver, Maria mostrava ser uma criança silenciada pelos anos de escola, suas palavras passavam despercebidas. Maria escrevia e nem o que a escola considerava como conteúdo a ser adquirido naquela série – parágrafo, letra maiúscula, coesão e coerência, escrita ortográfica, concordância verbo-nominal (conhecimentos que não adquiridos resultavam em encaminhamento para o apoio) – era visto como conhecimento já apreendido pela aluna.
Sim, Maria já escrevia com todas as regularidades padrões da norma culta. Então por que deixá-la no apoio?
As palavras escritas de Maria no livro talvez tivessem um sentido para ela que seja impossível de ser totalmente explicitado aqui, tanto no que diz respeito ao sentido da narrativa, tanto no que se refere ao sentido que levou a impressão no livro.
Podemos indiciar que Maria apresenta em sua narrativa uma comunicação interna e se coloca externa ao apresentar um texto de idéias e vontades próprias para que Nicolau possa realizar seus desejos, ainda que com ajuda Divina. Ajuda esta que possui voz alheia advindas de um contexto religioso, ao qual, Maria provavelmente se situa e constitui sua individualidade
E a repetitiva afirmação de que Nicolau irá contemplar seu desejo? Significa afirmar que dentre esta diversidade de gêneros discursivos, a diferença de contexto condiz a um estilo próprio de Maria?
Eticamente Maria arrisca colocar no texto o que vive em sua vida, compromete-se com sua palavra e com seus atos. Ousa ao expor suas experiências.
Parece que sua condição de aluna reconhecida como mal sucedida, a coloca numa posição diferenciada e de aversão à tamanha desconsideração sobre seus conhecimentos, pois em sua narrativa Maria afirma sua condição de sujeito que possui um estilo próprio, com reflexões próprias que a permitiu circular por um livre discurso com endereçamento certeiro a todos (as) que não a ouviam.
O que posso afirmar sobre o que pude presenciar é que um sorriso largo estava em seu rosto no momento em que tocou pela primeira vez o livro impresso com sua narrativa e também um estufar no peito de orgulho ao receber na frente dos demais colegas um livro que continha um texto no qual era autora.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. (Coleção Biblioteca Universal).
CIPIS, M. Era uma vez um livro. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2002. 24p.
GERALDI, J.W. Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação. Campinas: Mercado das Letras, 1996.
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