terça-feira, 21 de setembro de 2010

A ESCOLA COMO ESPAÇO DE SOCIALIZAÇÃO: CONSTRUÇÕES DE RELAÇÕES DE GÊNERO POR MEIO DE UM DESENHO ANIMADO

Suélen Hernandes Moraes Junges

INTRODUÇÃO

A teórica e educadora italiana Maria Montessori (1966) e o cientista social Frederick Elkin (1968) concordam em um ponto: o ser humano em eu complexo social, histórico e lingüístico não é um ser acabado, pronto. É alguém em constantes mutações, um sujeito em trânsito. Nesse sentido, o educar se configura como um ato de troca de informações, não só do educador para o educando, mas também do educando para o educador, do educando para os colegas de sala de aula e vice-versa; tudo, claro, sempre em simultâneo, em um processo interacional construído pelos atores envolvidos no contexto.  
Dessa forma e conforme coloca Maria Montessori, o comportamento social das crianças se desenvolveria no convívio entre si e junto à figura do educador em sala de aula. Assim, elas teriam possibilidade de trocar experiências e, desta forma, serem construtoras de si mesmas. Contudo, para que isso seja possível, segundo a teórica, um método educativo deveria englobar quatro pontos fundamentais: o ambiente da sala de aula, a criança, material didático e o professor. Montessori (1965) não acreditava que a socialização pudesse ocorrer de uma maneira formal e impositiva: os alunos sentados um ao lado do outro, em sistemas de fileiras, escutando o professor falar à frente e principalmente com a divisão das crianças por sexo e séries com idades iguais.
A partir deste pensamento de Montessori, pode-se afirmar que, a sala de aula, sem dúvida  alguma,  se  apresenta  como  um  dos  mais  importantes espaços de socialização para o ser humano, tal como na  fala de Ferreira  (2009), quando diz que  “a sala de aula configura-se como um  espaço  de  troca  de  experiências  entre  docentes  e  discentes”  e  que, geralmente, “vem a ser o primeiro lugar de socialização da criança”. 
Nesse espaço  plural  que  é  a  escola,  em  especial  a  sala  de  aula,  as relações de gênero entre as crianças da Educação Infantil são estabelecidas, e assim “...podemos  nos  deparar  com  um  ambiente  prazeroso  ou  hostil,  por exemplo”, ou  “um ambiente acolhedor e ao mesmo  tempo instigante que tem uma relevância ímpar no processo de  aprendizagem”  e  também  de compreensão das diferenças existentes entre os  indivíduos conforme Macedo dos Santos (2009).
Ao pensar sobre estas afirmações quanto ao que representa a escola no processo de socialização da criança por meio das relações de gênero fez-se necessário colocar em discussão o conceito de socialização e de como nele se faz presente a questão das relações de gênero no âmbito do discurso.
Quando se trabalha com linguagem e sua conseqüente interpretação, trabalhamos com discurso e uma entidade capaz de encerrar e veicular sentidos por si mesma, de expressar o pensamento dos sujeitos envolvidos no processo.  Na linguagem, na perspectiva do filósofo alemão Martin Heidegger (1889-1976), está a presença do ser, tendo o ser humano, em seu próprio tempo e espaço, o único significado autêntico do ser.
Ou seja, por meio da linguagem, característica essa, intrínseca ao ser humano e pela qual se fundamenta, o ser humano sustenta e trava suas relações sociais em um dado tempo histórico definido

MAS AFINAL, O QUE É SOCIALIZAÇÃO?

Elkin (1968, p.14) conceitua socialização como “[...] o processo pelo qual alguém aprende os modos duma determinada sociedade ou grupo social a fim de que possa funcionar dentro dele”. Com isso, ele suscita a hipótese de que para  que  o  sujeito  esteja  socializado,  ele  necessita  estar  inserido  em  um
ambiente que  lhe seja  familiar e a  fim de que não  lhe pareça estranho e sim, comum, em outras palavras, fazer  parte  de  Comunidades  de  Prática  (CoP), que, de acordo com McDermott (1999, p.3) podem ser definidas como

Grupo de pessoas que  compartilham e aprendem uns  com os outros  por  contato  físico  ou  virtual,  com  um  objetivo  ou necessidade de resolver problemas,  trocar  experiências, desvelamentos, modelos padrões ou  construídos,  técnicas ou metodologias,  tudo  isso  com  previsão de considerar as melhores práticas (McDERMOTT, 1999, p. 3)[1]
Mas, como bem disse o autor, para que esta adaptação ocorra é necessário haver uma familiaridade e similitude com o local a fim de que ele não lhe pareça mais estranho e sim, comum. Ligado a esta questão o autor expõe ainda que, “a socialização inclui tanto a aprendizagem quanto a apreensão de padrões, valores e sentimentos próprios de sociedade” (ELKIN, 1968, p.14). Um exemplo disso é a chegada dos imigrantes japoneses no Brasil, vindos do oriente, para viver no ocidente, uma cultura e costumes bem diversos de sua terra natal. 
Elkin, no entanto faz uma ressalva:

Primeiro não é problema de socialização explicar e especular como começou  certa  sociedade  dentro  da  qual  a  criança nasce,  com  suas  esperanças,  modos  de  fazer  as  coisas, padrões de certo e errado e  tendências comuns, é o resultado duma  evolução  histórica  única  e  existe  antes  de  a  criança entrar nela. ... Segundo, a socialização não se preocupa com o impacto  de  novos  membros  sobre  a  sociedade  ou determinados  grupos.  ...  Terceiro, não  é  problema  da socialização  explicar  particularidades  de  indivíduos.  ... Finalmente, não é problema da socialização explicar como as tendências  básicas  e  necessidades dum indivíduo são desenvolvidas e elaboradas (ELKIN, 1968, p.15).


Com isso, chega-se à premissa de que no processo de socialização focalizam-se padrões e processos de semelhança e não, padrões e processos individualizantes. Ou seja, nessa perspectiva do individual, a criança é percebida como um ser único e singular, o qual possui necessidades biológicas e emocionais a serem satisfeitas e capaz, em seu desenvolvimento, de aprender e apreender o contexto real e simbólico do mundo que o cerca e, dessa forma, tornar-se construtora de si mesma. Sobre isso, Montessori (1966, p.24) afirma: “E eis que uma verdade se impõe: a criança não é um ser vazio que nos deve tudo o que sabe e de que a enchemos. Não, a criança é construtora do homem e não existe homem que não haja sido formado pela criança que uma vez foi”.
Ao refletir sobre a citação de Montessori, percebe-se que o que ocorre em algumas escolas de educação infantil é a massificação dos sujeitos, ou seja, as crianças são colocadas e vistas de maneira igual. A maioria das atividades propostas não leva em conta a diferença e, por isso são defeituosas e inadequadas do ponto de vista pedagógico e metodológico. A conseqüência disso é a concepção de um ambiente que não propicia à criança a possibilidade de ser construtor de si mesmo. A proposta da “Casa dei Bambini”, criada na Itália por Montessori e que anos depois inspirou a criação de escolas espalhadas pelo mundo baseadas no sistema montessoriano de educação, vem com o objetivo de romper com este pensar.

Mais do que verdadeira e propriamente uma escola, a nossa é uma “Casa das Crianças”, ou seja, um ambiente especialmente preparado para a criança onde ela assimila qualquer cultura difundida pelo ambiente sem necessidade de ensino (MONTESSORI, 1966, p. 14).  

Nessa mesma perspectiva é possível salientar o quanto Montessori é categórica ao referir-se à necessidade de a escola se apresentar como um ambiente preparado e adequado para criança, capaz de despertar o interesse pelo novo e na absorção (ou não) das coisas que a cercam e, ainda, como fator importante no processo de socialização na escola.

Como pode a criança absorver o seu ambiente? Exatamente por uma das particulares características que nela descobrimos: um poder de sensibilidade tão intenso que as coisas que a rodeiam estimulam nela um interesse e um entusiasmo que parecem penetrar-lhe a própria vida (MONTESSORI, 1966, p. 35).



O fato de a criança se apropriar de hábitos, de costumes, da linguagem verbal dos meios por onde circula (como escola) e de absorver as construções feitas  a  partir  destes  dados os quais  auxiliaram  no  processo  de  socialização (MONTESSORI, 1966), faz da primeira infância (dos 0 aos 6 anos) período de grande importância na vida dos ser humano. De acordo com Montessori (1966, p. 33), “... neste período se  forma  a  inteligência,  o  grande  instrumento  do homem.  E  não    a  inteligência,  mas  também  o  complexo  das  faculdades psíquicas”. 
Pré Condições para a socialização

Assim, se a socialização ocorre por meio de relações sociais, ela “é uma função de interação social” (ELKIN, 1968, p.16) assim como o diálogo, numa perspectiva bakhtiniana (1999).  Dessa forma, Elkin (1968, p.17-20) coloca como fundamentais três pré-condições para a socialização: “existir uma sociedade em funcionamento, a criança possuir herança biológica necessária e a necessidade de ‘natureza humana’[2] por parte da criança”.
A primeira destaca alguns componentes formadores do cenário social pelos quais podemos olhar a questão da socialização: a vigência de normas e valores; a posição e o papel que cada pessoa assume no contexto social em que vive; as instituições com as quais mantém (ou manterá) vínculo tais como família, escola, local de trabalho, etc; classe social;  grupo  étnico  e mudança social (por exemplo, guerras, troca de Governo, etc.).
Quanto à segunda pré-condição, é levado em consideração que os fatores biológicos constituintes e inerentes ao ser humano, colocam-se  na posição de elementos essenciais no processo de socialização. “Nossa herança biológica permite a socialização... com o desenvolvimento do cérebro, dos órgãos físicos e do sistema nervoso, tornamo-nos capazes de atividades complexas e profundas... Nossa herança biológica não apenas permite a socialização, mas a exige”. (ELKIN, 1968, p. 21)
Em relação à terceira pré-condição, referente à natureza humana, Elkin (1968, p.24) compartilha da  idéia de Cooley (1902) e diz que  “ela  (a natureza humana), não  faz parte de nossa herança original”; mas que, no entanto,  “ela se  desenvolve  nos  grupos  primários    a  família,  ou  os  companheiros  de brinquedos duma criança – nos quais as relações se encontram  face a  face e onde os sentimentos são próximos,  íntimos e  intensos”. Quando esta  relação dialógica  se  estabelece  entre  os  sujeitos,  nasce,  segundo  Bahktin  (1999)  a linguagem, essencial durante o período de socialização na escola.

Os Mecanismos de Socialização

Ao  falar-se  em  socialização  na  escola  (assim  como  das  pré-condições para  tal),  um  fator  de  grande  importância  que  deve  ser  levado  em  conta  é, conforme  Elkin  (1968,  p.  83),  a  existência  de  “mecanismos  de  socialização” praticados  pelas  pessoas  que  conduzem  o  processo:  as  chamadas “autoridades escolares”, que podem ser professores, diretores, monitores e etc.

Autoridades escolares procuram motivar a criança dando-lhe aprovação condicional, recompensando-a e punindo-a, de acordo com seu comportamento e desempenho. Também, consciente ou inconscientemente, citam modelos de comportamento para a criança e se tornam eles próprios modelos (ELKIN, 1968, p. 83).

Situações como essas colocadas por Elkin aparecem constantemente no processo de socialização das crianças,  definindo,  assim,  padrões comportamentais  que  seriam  “adequados”  e  “normais”  tanto  para  meninas como meninos. Esta afirmação da autora mostra-se também, contrária à noção de  autonomia  e  de  sujeito  construtor  de  si mesmo,  proposta  por Montessori (1988,  p.144).  A  autora  acredita  que  nem  punição  e  nem  recompensa  são mecanismos  capazes  de  agregar  conceitos  ao  cenário  de  socialização  da criança:

Se é evidente que a sociedade deve exercer um benéfico controle sobre o indivíduo humano, e se é também  verdade que a educação se considera como ajuda à vida, este controle não  deverá nunca ser constrição e  opressão,  mas  deverá oferecer uma ajuda  física e psíquica  (MONTESSORI, 1966, p. 22).


No mesmo viés de Montessori,  Foucault  (2004,  p.  76),  em  seu  livro “Vigiar  e  Punir”,  diz  que  “o  direito  de  punir  deslocou-se  da  vingança  do soberano à defesa da sociedade. Mas ele se encontra então recomposto com elementos tão fortes, que se torna quase mais temível”. Em outras palavras, ao professor cabe corrigir a criança de  tal  forma que ela  tenha a possibilidade de perceber o seu erro, sem claro, necessitar ser castigada para isso. 
A ausência de prêmio e castigo  é  uma  característica  do  sistema Montessori, porque o prazer  derivado  do  que  é  aprendido  tem mais  valor  do que qualquer recompensa. A partir de então, não se distribuíram mais prêmios nem castigos.  O mais surpreendente foi a freqüente rejeição do prêmio. Tratava-se de “um despertar da consciência, de um senso de dignidade  que  antes  não  existia” (MONTESSORI, 1966, p. 144).
Por isso, os professores em sala de aula  necessitam  assumir  uma postura de facilitadores desta difícil passagem na vida do ser humano que é a socialização na escola, levando  em  consideração  as multifacetadas  infâncias existentes e particularidades de cada indivíduo. 

Descobrimos assim que a  educação  não  é  aquilo  que  o professor  dá, mas  é  um  processo  natural  que  se  desenvolve espontaneamente  no  indivíduo  humano,  que  não  se  adquire ouvindo palavras, mas em virtude de experiências efetuadas no ambiente. A atribuição do  professor  não  é  a  de  falar,  mas preparar  e  dispor  uma  série  de motivos  de  atividade  cultural num  ambiente  expressamente  preparado  (MONTESSORI, 1966, p. 15).


Logo, para que o aluno seja construtor do seu saber, ele necessita de suporte que lhe  permita  o  ser.  Nesse sentido, a partir  de  uma  pedagogia relacional-construtivista, (onde professor e aluno determinam-se mutuamente, sendo que o professor concebe a criança, seu aluno, como tendo uma história de  conhecimento    percorrida), é a que propicia  um  melhor  trabalho,  uma melhor  abordagem  das  relações  de  gênero  na  escola  enquanto  espaço  de socialização. 
Por isso, antes de falar em como o entendimento das relações de gênero na sociedade influencia no modo como se dará o processo de socialização na educação  infantil,  se  faz  necessário  falar  da  historicidade  do gênero no Brasil.

As Relações de Gênero no processo de Socialização

             O nascimento do termo gênero para as feministas brasileiras surgiu em meados dos anos 90 assim como o início das discussões acadêmicas sobre o que  é  gênero.  Em  âmbito  mundial,  as  primeiras  discussões  em  torno  das relações  de  gênero  ocorreram  em  um  encontro  feminista  em Nova York,  em julho de 1990. Este evento teve grande  importância para a criação, no Brasil, do Núcleo de  Estudos  do  Gênero  Pagu  (NEGP),  junto  à  UNICAMP. Com Margareth Rago, antes  de  iniciarem  as  atividades  do  NEGP, as  intelectuais feministas Adriana Piscitelli,  Elisabeth  Lobo  e  Mariza  Corrêa  formaram  um grupo de estudos  do  gênero. Nesse contexto,  o seminário  que  fora  realizado em um hotel-fazenda em Itu, São Paulo, chamado “Uma Questão de Gênero”, por meio de debates entusiastas sobre as novas propostas epistemológicas do feminismo, reforçou ainda mais as discussões (RAGO, 1998).
Após a fundação do NEGP, iniciou-se  a  publicação do  periódico Cadernos de Pagu[3] , inspirado na mulher símbolo do Movimento Antropofágico e militante  do Partido Comunista  na década de 20-30 e  ex-esposa  do  poeta Oswald de Andrade. Desde então, a categoria gênero, ainda que não esteja vinculada somente aos estudos da mulher (tal como a revista Gênero e Meio Ambiente), a maioria das pesquisas  nesse  campo  têm  como  foco a mulher. Essa categoria, caso considerada  como  epistemologicamente  neutra  pelo  fato  de a sociedade  atuar  sobre o corpo biológico  (sem  assim  negar  a  função  desse), acaba por  “obrigar a uma reflexão sobre a relação específica entre corpo e psique e, consequentemente, uma teoria da constituição  da  identidade humana” (MORAES, 1998). 
Ainda, conforme Moraes (1998, p. 100),


A expressão relações de gênero, tal como vem sido utilizada no campo das ciências sociais, designa, primordialmente, a perspectiva culturalista em que as categorias diferenciais de sexo  não  implicam  no  reconhecimento  de  uma  essência masculina ou feminina, de caráter abstrato e universal, mas, diferentemente,  apontam  para  a  ordem  cultural  como modeladora de mulheres e homens. Em outras palavras, o que  chamamos  de  homem  e  mulher  não  é  o  produto  da sexualidade  biológica,  mas  sim  de  relações  sociais baseadas em distintas estruturas de poder.



 As palavras da autora nos fazem perceber que, quando pensamos em gênero, antes de mais nada, estamos falando de relações humanas e falar das diferenças (aquelas dadas biologicamente ou construídas em cada grupo social entre mulheres e homens) é reconhecer que o masculino e o feminino estão presentes nos seres humanos – tanto na mulher quanto no homem.
De  posse  dessas  noções,  os  profissionais  envolvidos  na  educação infantil, em especial os professores e monitores que lidam diretamente com as crianças em sala de aula,  têm a chance de auxiliar atores sociais ativos e cientes  dos  seus  papéis  enquanto  indivíduo  na  sociedade. Sobre  isso, Finco (2008) diz que

A Educação Infantil marca o início do processo de aprendizagem social das crianças, quando estão pela primeira vez convivendo num grupo social mais amplo, com características diferentes das do meio familiar. As relações das crianças na Educação Infantil apresentam-se como uma importante forma de introdução de meninos  e meninas  na vida  social, quando passam a conhecer  e  aprender  seus sistemas de regras e valores, interagindo e participando nas construções sociais (FINCO, 2008, p. 261).



Assim, é possível perceber que cada  vez  mais  é  preciso  que  as instituições  que  trabalham  com  turmas  de  Educação  Infantil  analisem  o trabalho  desempenhado  por  elas  e  seus  colaboradores  assim  como  o  seu papel  educacional  na  socialização  de  meninos  e  meninas.  Conforme  Finco (2008, p. 261):

(...) se pretendemos construir  uma  sociedade  realmente democrática,  onde  a  igualdade  entre  mulheres  e  homens exista  de  fato  e  não  apenas  na  lei,  mas  também  nas relações  e  práticas  cotidianas,  é  preciso  que  estejamos atentos  em  promover  uma  prática  educativa  não discriminatória desde a primeira infância.



A utilização  do  gênero  enquanto  categoria  de  análise  no  processo  de socialização da criança na educação infantil implica conhecer mais sobre cada indivíduo  (biologicamente  falando)  assim  como,  compreender  como  esse biológico  é  organizado  cultural  e  socialmente  nas  relações  entre  homens  e mulheres. Sendo assim, segundo Scott  (1990, p. 14), gênero é  “um elemento constitutivo das relações sociais fundadas sobre as diferenças percebidas entre os sexos e um primeiro modo de dar significado às  relações de poder”.  E é nisso (a partir disso) que as identidades dos seres humanos se formam. 

Episódio “O Bombeiro”, do desenho animado Caillou

A presente pesquisa, vinculada ao artigo final da disciplina do mestrado em Letras da Universidade Católica de Pelotas, surge no cenário da Comunicação e da Educação com a proposta de auxiliar a compreender melhor a escola enquanto espaço de socialização e construção das relações de gênero.
A idéia para construção deste artigo  teve  origem  no mês  de  julho  de 2009,  quando  assistindo  ao  desenho  animado  Caillou,  junto  aos meus  filhos (cujas  atitudes  em  relação  ao  desenho  variavam  do  sorriso  de  felicidade  - quando  começava  a música  de  abertura  do mesmo    a  imitação  de  atitudes gestuais  e  de  fala  dos  personagens)  Alonzo,  então  com  três  anos  e  sete meses, e Valquíria, com um ano e um mês, senti necessidade de compreender como,  no  processo  de  socialização  na  escola  são  retratadas  no  desenho animado  Caillou  as  relações  de  gênero.  Por  isso, a escolha de trabalhar na pesquisa  uma  temática  que  estivesse  relacionada à  infância e gênero  e  cujo objeto  fosse um desenho animado  foi conseqüência de uma  identificação com o meio televisivo[4] e da possibilidade de um diálogo entre a base para tal. 
O desenho animado Caillou foi lançado no contexto televisivo em 29 de agosto de 1998 no Canadá, na capital Quèbec. É baseado nos  livros escritos por  Christine  L'Heureux  e  ilustrados  por  Hélène  Desputeaux.  Caillou foi idealizado primeiramente para crianças com  idade entre dois e seis anos e  foi criado  por  psicólogos  do  desenvolvimento  da  criança.  Tem como  objetivo transmitir um conteúdo de cunho educativo.
O personagem principal, Caillou, é um garoto de quatro anos, que vive com sua família, a qual é composta por uma irmã menor chamada Rosie, pelo pai Boris e pela mãe Dóris e avó e a avô.Tem como amigos principais  um menino  chamado  Leo  e  duas  meninas  chamadas  Clemèntine  e  Sarah.  Há ainda os ursinhos Teddy, Deedee, Rexy e Gilbert, o gato.
O cotidiano de Caillou é comum ao da maioria das crianças  retratadas no  desenho:  brincadeiras  ao  ar  livre,  ida  à  escola,  momentos  de  pirraças, convivência  com  familiares,  etc. As  temáticas mais  freqüentes  nos  episódios envolvem  a  chegada  de  amigos  novos,  experiências  de  independência  para realizar  determinadas  tarefas  e  comemorações  tais  como Natal, Ano Novo  e aniversário. Nos Estados Unidos, ele é veiculado em canais de televisão aberta. No Brasil,  no  entanto,  ele  é  transmitido  tanto  na televisão  aberta  (TV  Cultura)  e  na  televisão  por assinatura  (Discovery Kids). No Brasil, os horários de exibição são variados e flexíveis: de segunda a sexta-feira, às 11h45min (na TV Cultura) e sábados e domingos às 16h30min no Discovery Kids[5].

Ilustração 13 - Caillou e sua família

Ilustração 2 - Amigos de Caillou: De pé: Clementine, Sarah; na frente: Gilbert, Caillou, Leo, Rosie.

Na tabela abaixo, constam sete momentos retratados no episódio e que configuram o espólio de análise da pesquisa:

Episódio de análise: Caillou, o Bombeiro
Duração: 6’53’’
o        O menino, de pé, no comando de ordem da brincadeira[6] (ANEXO 1);
o        A  figura da mulher enquanto professora  reforça a noção de que esse  “não é o lugar do homem” (ANEXO 2);
·                    De joelhos diante do bombeiro, a menina mostra sua fragilidade pois naum tem forças pra pegar o “chapéu pesado” que o homem lhe dá (ANEXO 3-4);
o        Demonstração de  “superioridade” dos adultos  (em pé) em  relação às crianças (sentadas) por meio do  “poder” das profissões exercidas  (mulher: professora e homem: bombeiro; o que acaba por  reforçar a  idéia de profissões  tipicamente femininas e masculinas) ANEXO 5 
·                    A menina,  quando  responde  certo  ao  questionamento,  não  recebe  nenhuma “recompensa”. ANEXO 6
o        O menino, por responder corretamente, recebe um “certo”. ANEXO 7


Outras situações observadas:
- No  decorrer  do  episódio,  foi  possível  observar  que    uma tentativa de  igualdade entre os gêneros no que  tange como as atividades se desenrolam.  Em meio à disputa por brinquedos os  irmãos gêmeos aprendem que  devem  ser  fortes  e  equilibrados  emocionalmente  e  que  devem  ceder  o brinquedo um para o outro, oportunizando que o outro brinque também. Caillou também  passa  por  situação  semelhante  ao  ter  que  emprestar  o  chapéu  de bombeiro para Léo.
- Os meninos são estimulados à atividades físicas bem mais que as meninas;    Na hora de organizar a sala para  recepcionarem o visitante que estava por chegar, meninos e meninas trabalham juntos a fim de que tudo fique organizado na sala;
- As meninas são mais delicadas para conversar, enquanto que os meninos  bagunçam  mais  e  entram  em  conflitos  constantemente  (ora  por disputa  de  brinquedos  ora  por  “manter-se  em  destaque”  em  determinada situação).
Com  base  nos  resultados  obtidos,  apresentou-se  algumas  situações observadas  na  escola  no  processo  de  socialização  na  educação  infantil  e estabeleceu-se relações com o conceito de gênero. As imagens captadas (em anexo) do desenho animado têm como objetivo aproximar nossa atenção para como  certas  questões  estereotipadas  vinculadas  às  relações  de  gênero, apresentam-se  simbolicamente  naturalizadas  na  sociedade  e  reforçada  por certas  atitudes  da  (e  na)  comunidade  escolar  (por  professores,  monitores, direção ou pelas próprias crianças).
Com  efeito,  pode-se  dizer  que  durante  todo  o  tempo  de  exibição  o desenho  animado  se  percebe  o  comportamento  das meninas  em  geral  como estimulado  à passividade,  companheirismo  e  de  ajudantes  na  sala  de  aula  e nas  atividades  de  demonstração  do  trabalho  do  bombeiro  palestrante.  Esse agir encontra respaldo, quando Ferreira (2009), ao falar sobre socialização faz uma colocação que traduz uma limitação aplicada pelo educador em relação ao educando, atitude esta que pode acabar por massificar os sujeitos e inibir o seu processo de socialização. “É um espaço sociocultural mediado por um conjunto de  normas  e  regras  que  buscam  unificar  e  delimitar  a  ação  dos  sujeitos” (FERREIRA, 2009, linha 2-4).
A  autora  pontua,  ainda  que  implicitamente,  algumas  condicionantes importantes  no  processo  de  socialização  da  criança:  “é  um  ambiente  que possibilita  a  transformação  dos  processos  de  aprendizagem,  em  que  o  aluno constrói sua identidade que desenvolve habilidades de compreensão, emoção, comunicação, etc” (FERREIRA, 2009, linha 5-8). 
Conforme as teorias norteadoras deste artigo, o que se percebeu é que a  escola,  em  simultâneo  reproduz  e  transforma  as  diferenças  latentes  das relações de gênero. Mas a escola também se revela um espaço rico no que diz respeito às diversidades culturais e sociais. 
Segundo  Finco  (2008,  p.  265-6),  “ultrapassar  o  sexismo  implica compreender seu significado e seu  funcionamento”. Ou seja, pela  análise das observações  feitas em relação ao episódio Caillou, o Bombeiro, supõe-se que ainda  que  se  diga  que  não,  impera  sim,  um  olhar  estereotipado  sobre  quais atitudes e comportamentos que a sociedade acredita serem mais apropriados tanto para meninas como meninos. As atividades pedagógicas propostas não são imunes a essa visão e assim, carrega crenças (sobre o que é ser mulher e homem)  que  estão  naturalizadas  pelo  senso  comum  na  sociedade  de  forma geral.

Considerações Finais

A partir das teorizações feitas e análise dos textos feitos na disciplina, é possível  chegar  a  dizer  que,  ainda  hoje,  apesar  de  todos  os  avanços tecnológicos  que  trouxeram  a  possibilidade  de  uma  nova  configuração  ao ensino, a escola ainda mantém um status de papel de vital importância na vida das  crianças,  ainda  mais  se  a  colocarmos  como  um  dos  mais  importantes espaços  de  socialização  na  primeira  infância,  que  estende-se  dos  0  aos  6 anos, e que pode ser denominada também como educação infantil.
Como  é  bom  poder  estudar  em  um  local  que  tenha  como  princípios fundamentais  de  seu  método  de  ensino  o  respeito  às  necessidades  e interesses da criança, já que nenhuma é igual a outra e cada uma tem um ritmo biológico  e mental  de  aprendizado  diferenciado. Assim,  é  dever  de  todos  os envolvidos  no  processo garantir  que  este  espaço  de  socialização  respeite  as individualidades  e  preserve  os  interesses  de  cada  aluno  pois  somente  desta forma possibilitar-se-á que educando  tenha a possibilidade de  firmar-se como um ator social e contribuir com o bem da coletividade.
O fato dos professores representarem, frente à criança, uma autoridade adulta,  com  linguagem  polida  e  estabelecedora  de  ordem  e  disciplina,  não significa  que  estes,  devem  ser  vistos  detentores  únicos  do  saber,  o  que  em uma perspectiva dialógica, nos coloca a  importância da  troca de  informações não-verticalizada e sim, em sistema de  feedback, com vistas à construção da socialização escolar. Quando Montessori concebe a educação da criança como um todo, não só  sobre  o  valor  específico  da  aprendizagem  de  símbolos  e  representações, mas  também da educação do corpo e da mente, ela  faz referência ao  fato de que, desta maneira, a criança se prepara também para a vida em sociedade. E isso é que deveria ser a escola enquanto espaço de socialização na educação infantil. 
A escola, por meio de seu ambiente sala de aula, tem em sua essência o dever de exercer um papel humanizador e socializador, além de desenvolver habilidades  que  possibilitem  o  pleno  desenvolvimento  do  educando,  seu preparo  para  o  exercício  da  cidadania  e  sua  qualificação  para  o  trabalho, conforme propõe a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/96 artigo 2º).
Enfim, pode-se afirmar que é impossível traçar historicamente a infância sem articulá-la às influências que o mundo da mídia exerce sobre as crianças e desta  forma,  a modificação  de  comportamentos,  criação  de  estereótipos  nas relações de gênero e ideologias de agir e pensar se tornam evidentes. Sobre a televisão se diz muito  (contra ou a  favor). Ela se configura como um meio de comunicação amado por uns e odiado por outros muitos. Digo com isso, que os desenhos animados veiculados nela, por si só não produz/veiculam conteúdos de péssima qualidade, mas quem neles atuam sim.
As análises demonstram que as relações de gênero que se estabelecem no  processo  de  socialização  na  escola  (apresentadas  por meio  do  episódio desenho  animado  Caillou),  de  meninas  e  meninos,  trazem  latente  a  todo momento  a  tensão  entre  igualdade  e  diferença.  Os  estereótipos  de  gênero criados do que é ser menina e menino, acaba então, por se converter em uma questão social.  
O  que  fica  claro  com  este  artigo  é  que  toda  e  qualquer  atividade pedagógica  proposta  na  escola  transmite  às  crianças,  normas,  valores  e significados.  Tão  logo,  não  somente  professores,  mas  os  pais  também, precisam  visualizar  a  nova  formação  social  que  se  apresenta  e consequentemente propõe um novo olhar do que é ser menina e menino). Essa é uma atitude necessária na construção das relações de gênero no âmbito do processo de socialização na infância de cada indivíduo.


REFERÊNCIAS

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ANEXOS
                     

                                                    ANEXO 5



[1] Tradução livre de McDermott (1999, p. 3): “A community of practice is a group that shares knowledge, learns together and creates common practices. COPs share information, insight, experience and tools about an area of common interest. This could be a professional discipline (such as reservoir engineering or biology), a skill (like machine repair), a topic (such as technology), an industry or a segment of a production process. Consulting companies usually organize COPs around both disciplines, such as organizational change, and industries like banking, petroleum or insurance. Community members frequently help each other to solve problems and develop new approaches or tools for their field. This makes it easier for community members to show their weak spots and learn together in the “public space” of  the community”.

[2] Elkin define (conforme no termo este estabelecido por C. H. Cooley) como a capacidade de estabelecer  relações  emocionais  com  outros  e  experimenta  sentimentos  tais  como  amor,
simpatia, vergonha, inveja, piedade e espanto.
[3] Patrícia Rehder Galvão, conhecida pelo  pseudônimo  Pagu  foi  uma  escritora  e  jornalista  brasileira. Militante comunista teve grande destaque no movimento modernista iniciado em 1922.
[4] Minha formação inicial é bacharelado em Comunicação Social – habilitação em  jornalismo  pela Universidade Católica de Pelotas
[6] Anexo 1

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