“temos o dever de responder (...) viver é responder; é assumir, a cada momento, uma posição axiológica frente a valores. Viver é participar desse diálogo inconcluso que constitui a vida humana”. (GEGE, 2009, p.76)
Profa. Ms. Marília Curado Valsechi (UNESP)
A interação verbal, segundo Volochinov/Bakhtin (2004), é a realidade fundamental da língua, pois se constitui no meio material por meio do qual a língua se manifesta na sua forma viva e social. Sendo assim, é na interação que conflitos entre diversas vozes se fazem perceptíveis, tornando evidente como a palavra recebe acentos valorativos distintos, a depender do posicionamento social do indivíduo.
Na formação continuada de professores, tendo em vista que o grande objetivo é o de que o professor em formação se relacione com o discurso internamente persuasivo do formador para se apropriar dos saberes ensinados no contexto formativo, faz-se relevante procurar entender os conflitos presentes na interação entre formador e professor em formação a fim de que a troca de saberes seja efetuada de maneira satisfatória, sem que o discurso do formador seja tomado de maneira autoritária, impedindo sua apropriação.
Veremos, então, no seguinte trecho de interação em sala de aula, analisado em Valsechi (2009), como formador e professor em formação atribuem diferentes sentidos para a mesma palavra, como os participantes dessa interação procuram negociar os significados da palavra, na medida em que orientam seu discurso para o outro:
| 1 2 3 4 | T256 | Lucas: | então o que eu estou entendendo por compreensão é qual é a operação cognitiva que você estimulou por meio daquele trabalho. Então é a operação cognitiva, ah eu trabalhei com conhecimento prévio, eu trabalhei com ah:: com inferência, com formulação de hipóteses |
| | | | /.../ |
| 5 6 7 8 | T278 | Elaine: | é porque assim a gente fez uma atividade das quadrinhas que os pais conheciam e eles levaram para a sala de aula aí a gente rela/ a gente relacionou algumas quadrinhas e trabalhamos com essas quadrinhas né? DEPOIS dessas quadrinhas que a gente trabalhou com ficha e tudo, aí eles produziram NOvas quadrinhas |
| 9 | T279 | Lucas: | eles inventaram? |
| 10 11 | T280 | Elaine: | é, algum/ coisas bem simples, entendeu? novas quadrinhas. Então atividade de compreensão seria isso? |
| 12 13 14 15 | T285 | Lucas: | então aí a gente tem uma coisa que a gente poderia chamar de estilização né? o que o que o que é estilização, você parte da mesma forma, usa a mesma forma e muda o:: o conteúdo né? se eu pegar uma quadrinha e substituir algumas palavras eu vou fazer uma recriação, uma estilização |
| 16 | T286 | Fátima: | Uh-hum |
| 17 | T287 | Eliane: | então essa atividade de compreensão seria o que? Então eu não sei |
Esse trecho de interação, correspondente a um diálogo no sentido estrito do termo, ou seja, à comunicação em voz alta de pessoas colocadas face a face (VOLOSHINOV/BAKHTIN, 2004), evidencia como a noção de “atividade de compreensão” possui apreciações valorativas distintas da parte do formador (Lucas) e da professora em formação (Elaine), ambos identificados por nomes fictícios. Nessa situação, o formador está fazendo referência ao trabalho realizado pelos professores em formação – professores alfabetizadores – em função da avaliação final do curso de formação (projeto de leitura sobre o tema “Brinquedos e Brincadeiras”). Trata-se do último dia de aula do curso e, na discussão dos projetos de leitura, o formador questiona os professores para que, na apresentação de seus trabalhos, comentem qual foi a atividade de compreensão trabalhada, isto é, a “operação cognitiva estimulada” por meio do trabalho com a leitura.
O discurso do formador está atrelado a uma perspectiva teórica sócio-cognitiva, divulgada no curso de formação, que, concebendo a leitura como uma atividade individual e psicológica por excelência (cf. KLEIMAN, 2004), em que, na compreensão do texto atuam as estratégias cognitivas (inconscientes) e metacognitivas (conscientes) do leitor, os procedimentos de ensino devem mobilizar as estratégias de leitura do leitor em formação para que este se torne leitor proficiente. Ativação dos conhecimentos prévios antes da leitura, realização de inferência, formulação de hipóteses, mencionadas pelo formador, são algumas operações cognitivas que podem ser estimuladas no trabalho com o texto.
Como atitude responsiva, a professora parte para a exemplificação do conceito mencionado pelo formador. Em outras palavras, ao tentar elaborar o conceito emergente no discurso do formador, o de “atividade de compreensão”, a professora alfabetizadora, fornece exemplos da sua prática pedagógica. O exemplo consiste nas atividades de levantamento das quadrinhas que os pais mais conheciam, trabalho com as quadrinhas em sala de aula, por meio de fichas e produção de novas quadrinhas pelos alunos (cf. T278).
Nessa atitude responsiva, Elaine demonstra ter incorporado aspectos que foram tratados no curso, como familiaridade do aluno com o gênero, se faz ou não parte das práticas de letramento da família e, do ponto de vista cognitivo, ativação de conhecimentos anteriores (genérico) (linhas 5-7: é porque assim a gente fez uma atividade das quadrinhas que os pais conheciam e eles levaram para a sala de aula aí a gente rela/ a gente relacionou algumas quadrinhas e trabalhamos com essas quadrinhas), além da recontextualização da tradicional ficha de leitura em novas situações (linhas 7-8: DEPOIS dessas quadrinhas que a gente trabalhou com ficha e tudo). A sequência de atividades termina de forma tradicional, com a utilização do texto como modelo para uma produção pessoal, do aluno. Apesar das atividades de leitura incluírem elementos tratados no curso, a série de atividades descrita pela professora alfabetizadora – isto é, a seqüência didática trabalhada – constitui, para o formador, um projeto de produção textual, em que se partiu de um modelo (as quadrinhas conhecidas) para os alunos realizarem uma produção, o que o formador denomina de “estilização” (linha 24).
Segundo Volochinov/Bakhtin (2004, p.99), a “situação social mais imediata e o meio social mais amplo determinam completamente e, por assim dizer, a partir do seu próprio interior, a estrutura da enunciação.” Assim, tendo em vista o contexto social em que os participantes dessa interação estão inseridos – o curso de formação continuada –, bem como os papéis sociais do formador e do professor em formação – que assume, aqui, o papel de aluno – a professora explicita sua dúvida, questionando o formador se a sua elaboração com relação ao conceito “atividade de compreensão” está de acordo com a apreciação valorativa do formador. Podemos dizer que a professora alfabetizadora está tentando fazer com que a comunicação se desenrole com o formador, pois ela procura confirmar se as atividades trabalhadas com seus alunos constituem atividades de compreensão. No entanto, o formador Lucas não consegue ver essa relação entre as atividades realizadas e a operação cognitiva mobilizada.
O conflito instaurado nessa interação pode ser atribuído, portanto, à diferença na orientação discursiva entre os envolvidos nessa interação. O formador, devido à lógica da teorização que orienta o saber acadêmico, não entende o discurso da professora alfabetizadora, ligado à lógica de seu saber docente, voltado para a prática, como uma ressignificação do conceito por meio da exemplificação.
O discurso do formador parece agir aqui como uma força centrípeta que “busca impor centralização verboaxiológica” (cf. FARACO, 2007, p. 69) sobre o discurso da professora, que, por sua vez, atua como força centrífuga, na tentativa de reavaliar o discurso do formador.
A responsividade de Elaine é reveladora do seu ato ético, uma vez que, ao buscar ressignificar o discurso do formador por meio da exemplificação de seu conceito, a professora em formação assume seu lugar singular, na interação.
O mal entendido nessa interação, ou o conflito no processo de negociação entre seus participantes, é resultante da não-compreensão, da parte do formador, das pistas que a professora alfabetizadora lhe fornece.
Ainda que interpretássemos que houve um equívoco conceitual por parte da professora, a ressignificação do conceito “atividade de compreensão” do discurso do formador poderia ser considerada como “reavaliação” (VOLOCHINOV/BAKHTIN, 2004, p.121), provocada pelo deslocamento de um contexto apreciativo para outro.
Partimos da perspectiva de que a prática da professora é o que deveria ter sido o parâmetro para avaliação de sua atitude responsiva, por parte do formador. No entanto, o formador apresenta dificuldade em assumir a perspectiva do outro e, assim, acaba não entendendo o ponto de vista de sua interlocutora, Elaine. Trata-se de uma dificuldade própria do professor (e este é o papel assumido pelo formador) de que fala Cazden (1998). A autora afirma que, muitas vezes, o professor, tendo em vista seu objetivo com a pergunta realizada, acaba não considerando respostas idiossincráticas dos alunos, que é o que acontece nesse diálogo: interessado em saber as operações cognitivas mobilizadas durante a atividade de leitura em sala de aula, o formador não considera o exemplo da prática da professora alfabetizadora, ainda que tais práticas possam ter mobilizado operações cognitivas dos alunos, não mencionadas por Elaine.
Essa breve análise da interação entre formador e professora em formação nos convida a refletir sobre novos caminhos para a ética. Correspondendo o ato ético ao “processo, ao agir no mundo, à necessidade de ocupar o lugar singular e único no mundo, o que se liga diretamente à realidade” (GEGE, 2009, pág. 42), podemos vislumbrar que um dos caminhos para a ética nos levaria a refletir como, na posição de formadores, podemos agir no mundo, levando em consideração a voz do outro, procurando enxergar o posicionamento do outro – o professor em formação – na interação, para que o discurso formador não atue como força centrípeta no diálogo com o professor, mas permita uma apropriação que leve a uma reavaliação desse discurso, por parte do interlocutor, valorizando, assim, o saber docente.
REFERÊNCIAS
CAZDEN, Courtney B. Classroom discourse: The language of teaching and learning.
Portsmouth, NH: Heinemann, 1988.
GEGE, Grupo de Estudos dos Gêneros do Discurso. Palavras e Contrapalavras: glossariando conceitos, categorias e noções de Bakhtin. São Carlos: Pedro & João editores, 2009.
FARACO, C. A. Linguagem e diálogo: as idéias lingüísticas do círculo de Bakhtin. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
KLEIMAN, A. Texto e Leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 2004.
VALSECHI, M. C. Desenredando os fios da Teia: análise de um curso de formação continuada no contexto do Programa Teia do Saber. 2009. 180 f. Mestrado (Lingüística Aplicada) – Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2009.
VOLOSHINOV/BAKHTIN, Marxismo e filosofia da linguagem. 11.ed. Tradução Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira São Paulo: Hucitec, 2004.
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